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Die vorliegende Dissertation untersucht die Veränderung der Lern- und Leistungsmotivation und des Lern- bzw. Arbeitsverhaltens Studierender, wenn zeitliche Bezugspunkte wie universitäre Fristen oder Klausuren zeitlich näher rücken. Der Ausgangspunkt der Untersuchung ist, dass das Näherkommen zeitlicher Bezugspunkte in vielen Fällen offenkundig mit einem systematischen Anstieg der Lerntätigkeiten Studierender einhergeht. Das Konstrukt (Lern–) Motivation soll zugleich (Lern-) Verhalten erklären. In den meisten aktuellen Motivationstheorien der pädagogischen Psychologie wird zudem angenommen, dass Motivation situativ veränderlich ist, also innerhalb einer Person variiert. Dementsprechend sollten systematische Veränderungen des Lernverhaltens vor einem zeitlichen Bezugspunkt mit systematischen Veränderungen der Lernmotivation Studierender einhergehen.

Dennoch spielen systematische Veränderungen situativer Motivation in der pädagogisch-psychologischen Forschung bislang kaum eine Rolle: Wenngleich die grundlegende Relevanz zeitlich verorteter Fristen oder Prüfungen augenscheinlich ist, wurden systematische Veränderungen der Lernmotivation Studierender im Hinblick auf einen konkreten zeitlichen Bezugspunkt kaum untersucht. Dementsprechend finden zeitliche Bezugspunkte in pädagogisch-psychologischen Theorien keine Beachtung als relevante Kontextfaktoren der Realgenese von Motivation. Das übergreifende Ziel der vorliegenden Dissertation ist es, diese Lücke zu schließen und Lern- bzw. Arbeitsmotivation im Kontext zeitlicher Bezugspunkte zu betrachten. Dabei geht es insbesondere darum, die Relevanz zeitlicher Bezugspunkte hinsichtlich motivationaler Veränderungen empirisch zu untersuchen und zu analysieren, wie und warum sich Motivation mit dem Näherkommen der Bezugspunkte verändert. Theoretisch verknüpft die Arbeit dabei zwei bislang größtenteils distinkte Forschungsfelder:

Aus dem Feld der pädagogisch-psychologischen Motivationstheorien stützt sich die Arbeit zum einen auf die Situative Erwartungs-Wert-Theorie (Situative Expectancy-Value Theory; SEVT) als etablierte Vertreterin aktueller kognitiver Motivationstheorien mit Fokus auf die situative Entstehung von Motivation. Kognitive Motivationstheorien gehen davon aus, dass motivationale Überzeugungen wie Erwartung (“kann ich es tun?”) und Wert (“warum sollte ich es tun?”) in Bezug auf eine Lerntätigkeit das Lernverhalten Studierender in einer Situation ausrichten und energetisieren. Zum anderen stützt sich die Arbeit auf die Theorie Motivationaler Handlungskonflikte (Theory of Motivational Action Conflicts, TMAC), durch die der Tatsache Rechnung getragen wird, dass Studierende in aller Regel multiple Ziele verfolgen und in einer Situation gleichzeitig für mehrere Handlungsoptionen motiviert sein können. Die Perspektive multipler Ziele ergänzt die SEVT, indem sie die relative Stärke von Motivation für unterschiedliche Handlungsoptionen theoretisch fokussiert: Studierende müssen sich häufig für eine von mehreren Handlungsoptionen entscheiden und tun dies mutmaßlich für die Handlung, für die sie relativ stärker motiviert sind. Der TMAC zufolge kann nach einer solchen Handlungsentscheidung eine nicht-durchgeführte Handlung psychisch präsent bleiben und sich als motivationaler Handlungskonflikt äußern. Das Erleben motivationaler Handlungskonflikte wird in der vorliegenden Arbeit als Indikator für latente relative Motivation genutzt, welche die Gesamtheit motivationaler Überzeugungen in Bezug auf verfügbare Handlungsoptionen abbilden, und die sich mutmaßlich mit dem Näherkommen zeitlicher Bezugspunkte verändert.

Aus dem Feld der Verhaltensökonomie stützt sich die Arbeit auf das Konzept der zeitlichen Abzinsung (temporal discounting) als potenziellen Mechanismus zur Beschreibung systematischer Veränderungen von Motivation und Lernverhalten vor zeitlichen Bezugspunkten: Zeitliche Abzinsung beschreibt das Phänomen, dass der Wert eines Ereignisses oder eines Handlungsergebnisses subjektiv weniger wertvoll erscheint, wenn er zeitlich weiter in der Zukunft liegt. Zeitliche Abzinsung ist anschlussfähig an motivationale Wert-Überzeugungen kognitiver Motivationstheorien: Zeitlicher Abzinsung zufolge erhöht sich der subjektive Wert einer Prüfung mit ihrem Näherkommen, wodurch sich die Lernmotivation und damit verbunden die Lerntätigkeiten steigern sollten. Die Zeitliche Motivationstheorie (Temporal Motivation Theory, TMT) erweitert das Konzept zeitlicher Abzinsung auf die Erwartungskomponente und sagt vorher, dass sowohl die Erwartungs- als auch die Wert-Komponente mit dem Näherkommen eines zeitlichen Bezugspunkts ansteigen. Das Konzept zeitlicher Abzinsung wird in der vorliegenden Arbeit zusätzlich vom Konzept der Zielgradienten differenziert: Im Gegensatz zu zeitlicher Abzinsung, die sich auf den zeitlichen Abstand eines Bezugspunkts bezieht, sagen Zielgradienten eine Steigerung der Lernmotivation und der Lerntätigkeiten vorher, je weiter Studierende bereits mit einer Aufgabe fortgeschritten sind.

Die bisherige empirische Befundlage zeigt interessanterweise, dass Erwartungs- und Wert-Überzeugungen Studierender im Zeitverlauf systematisch abnehmen. Demgegenüber steigen die Lerntätigkeiten Studierender vor Prüfungen oder Abgabefristen in Übereinstimmung mit den Vorhersagen zeitlicher Abzinsung teils deutlich an. Allerdings unterscheiden sich empirische Untersuchungen zur Veränderung motivationaler Überzeugungen methodisch substanziell von Untersuchungen zur Veränderung der Lerntätigkeiten. Beispielsweise wurden Veränderungen motivationaler Überzeugungen im pädagogisch-psychologischen Kontext eher als entwicklungspsychologisches Phänomen über mehrere Semester oder Jahre und ohne Bezug auf zeitliche Bezugspunkte untersucht. Demgegenüber wurden Veränderungen der Lerntätigkeiten über wenige Wochen oder Tage und unter Berücksichtigung eines zeitlichen Bezugspunkts untersucht. Die Widersprüchlichkeit der Befunde ist damit tentativ. Vor diesem theoretischen und empirischen Hintergrund untersucht die Dissertation zwei primäre Forschungsfragen:
I. Erklärt das Näherkommen zeitlicher Bezugspunkte systematische Veränderungen situativer motivationaler Überzeugungen und des Lernverhaltens?
II. Kovariieren systematische Veränderungen von motivationalen Überzeugungen und Lernverhalten miteinander?
Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde die Veränderung motivationaler Überzeugungen sowie des Lernverhaltens Studierender in drei Manuskripten untersucht. Eine zentrale Gemeinsamkeit der Untersuchungen ist, dass sie die zentralen Konstrukte über tatsächlich fortschreitende Zeit im Alltag Studierender erfassen und ihre Veränderungen innerhalb einer Person mittels Wachstumskurvenmodellen statistisch untersuchen.

Manuskript 1 nimmt eine Untersuchung des scheinbaren Widerspruchs zwischen der Abnahme von Erwartungs- und Wert-Überzeugungen und der Zunahme an Lerntätigkeiten vor zeitlichen Bezugspunkten vor. Hierfür wurde die Veränderung verschiedener Motivations- und Verhaltensmaße unter den gleichen methodischen Bedingungen über den gleichen Zeitraum von acht Wochen mittels einer wöchentlichen Tagebuchstudie untersucht. Die Analysen (N = 96, n = 626) zeigen, dass Studierende mehr Zeit in das Lernen für eine Klausur investieren, je näher diese rückt, wobei sie den Einsatz oberflächlicher Lernstrategien stärker steigern als den von tiefenverarbeitenden Lernstrategien. Damit steigt die Quantität der Lerntätigkeiten Studierender, während ihre Qualität abnimmt. Zugleich sinken Erwartungs- und Wertüberzeugungen mit dem Näherkommen der Klausur, während die Vermeidungsmotivation zunimmt. Damit sinkt sowohl die Quantität als auch die Qualität der Lernmotivation Studierender mit dem Näherkommen einer Klausur. Konsistent mit diesen Befunden nehmen motivationale Sollen-Konflikte der Studierenden mit Näherkommen der Klausur ab, während Wollen-Konflikte zunehmen. Das Manuskript zeigt damit zum ersten Mal, dass der scheinbare Widerspruch zwischen der Veränderung von direkt gemessenen Erwartungs- und Wert-Überzeugungen und der Veränderung von Lernverhalten auch unter gleichen methodischen Bedingungen bestehen bleibt Zugleich liefert es durch die beschriebene Zunahme der Vermeidungsmotivation einen Erklärungsansatz: Demzufolge lernen Studierende zunehmend aus Versagensangst, je näher eine Prüfung rückt.

Manuskript 2 untersucht, wie sich die Lernaktivitäten Studierender und ihr Erleben motivationaler Handlungskonflikte kurz vor einer Klausur entwickeln, wenn diese zeitlich näher rückt. Die zentrale Annahme des Manuskripts ist, dass sowohl Veränderungen in den Handlungsentscheidungen Studierender (d.h., einer Lerntätigkeit statt einer anderen Tätigkeit nachzugehen,) als auch Veränderungen im Erleben motivationaler Konflikte Veränderungen latenter relativer Motivation abbilden. Hierfür wurden Veränderungen in der Wahrscheinlichkeit, dass Studierende Lerntätigkeiten nachgehen, die Wahrscheinlichkeit motivationaler Konflikte sowie die Intensität motivationaler Konflikte sechsmal am Tag über eine Woche mittels der Experience Sampling Methode erfasst. Die Analysen (N = 134, n = 4995) zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit zu lernen substantiell mit dem Näherkommen der Klausur zunimmt. Demgegenüber nimmt die Wahrscheinlichkeit, einen motivationalen Konflikt zu erleben, substanziell ab. Zugleich werden motivationale Konflikte umso intensiver erlebt, je näher der Klausurtermin rückt. Allgemein erleben Studierende kurz vor der Klausur mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit motivationale Konflikte, während sie lernen. Zugleich erleben sie Konflikte als intensiver, wenn die konfligierende Tätigkeit (d.h., die nicht-verfolgte Tätigkeit) studiumsbezogen ist. Insgesamt sind die Befunde mit der Annahme vereinbar, dass die latente Lernmotivation Studierender kurz vor der Klausur relativ zur Motivation für andere Tätigkeiten ansteigt. Das Manuskript demonstriert damit zum ersten Mal, dass sich das Konflikterleben Studierender auch kurz vor einer Klausur substanziell verändert und als indirekter Zugang zu sich verändernder Motivation geeignet ist.

Manuskript 3 untersucht zunächst, ob motivationale Erwartungs- und Wert-Überzeugungen die Handlungsentscheidungen Studierender, einer Lerntätigkeit nachzugehen, situativ vorhersagen. Dabei wird die Wertkomponente in die Subfacetten intrinsischer Wert, persönliche Bedeutsamkeit, Nutzen und Kosten ausdifferenziert. Darüber hinaus untersucht es, wie sich die motivationalen Überzeugungen und die Wahrscheinlichkeit, einer Lerntätigkeit nachzugehen, sowohl mit dem Näherkommen einer Abgabefrist als auch mit dem individuellen Fortschritt bei der Bearbeitung einer Hausarbeit verändern. Hierzu wurden die zentralen Konstrukte sechsmal am Tag über eine Woche mittels der Experience Sampling Methode kurz vor der Abgabefrist einer Hausarbeit erfasst. Die Analysen (N = 86, n = 3181) zeigen, dass die persönliche Bedeutsamkeit und der subjektive Nutzen sowie die Erwartung die Bearbeitung der Hausarbeit positiv situativ vorhersagen, während die subjektiven Kosten und, überraschenderweise, der intrinsische Wert die Bearbeitung der Hausarbeit negativ vorhersagen. Außerdem zeigen die Analysen, dass sich die Motivation in fast diametral entgegengesetzte Richtungen verändert: Während die meisten motivationalen Überzeugungen mit der zeitlichen Annäherung der Abgabefrist abnehmen, nehmen sie zu, wenn die Studierenden der Fertigstellung ihrer Aufgabe näher kommen. Interessanterweise sinkt die Rate, mit der die Studierenden an ihrer Hausarbeit arbeiten, mit dem Näherrücken des Abgabetermins - es sei denn, die Arbeit an der Hausarbeit wird als besonders anstrengend empfunden. Demgegenüber sagt Zielfortschritt keine Veränderungen in der Arbeitsrate vorher. Das Manuskript zeigt zum ersten Mal, dass motivationale Erwartungs-Wert-Überzeugungen in Bezug auf eine spezifische Lerntätigkeit situativ mit der Handlungsentscheidung, dieser Tätigkeit nachzugehen, verknüpft sind. Zudem zeigt es, dass sich Motivation unterschiedlich mit der zeitlichen Annäherung einer Abgabefrist (zeitliche Abzinsung) und Zielfortschritt (Zielgradienten) verändert. Der Befund, dass Studierende mit Nähe der Abgabefrist weniger an ihrer Hausarbeit arbeiten, widerspricht zugleich den Befunden der ersten beiden Manuskripte sowie der bisher verfügbaren Literatur. Diese Diskrepanz ist mutmaßlich auf die unterschiedlichen zeitlichen Abstände des relevanten zeitlichen Bezugspunkts sowie die Unterschiedlichkeit der Prüfungsformen zurückzuführen.

In der Gesamtschau der Befunde kann die erste Forschungsfrage, unabhängig von der Prüfungsform und den Zeiträumen, mit “ja”. beantwortet werden: Alle drei Manuskripte zeigen signifikante Veränderungen im Lernverhalten mit dem Näherkommen eines zeitlichen Bezugspunkts. Zudem zeigen die Manuskripte 1 und 3 systematische Veränderungen motivationaler Überzeugungen und die Manuskripte 1 und 2 signifikante Veränderungen im Erleben motivationaler Handlungskonflikte. Auf die zweite Forschungsfrage ergibt sich nur eine vorläufige Antwort: Es kommt mutmaßlich auf die Prüfungsform und die zeitliche Distanz an, ob die Veränderung von Motivation und Lernverhalten miteinander übereinstimmen. Während die Abnahme der Erwartungs-Wert-Überzeugungen in Manuskript 1 (Klausur, Veränderung über acht Wochen) nicht mit der Zunahme der Lerntätigkeiten übereinstimmen, sagen in Manuskript 3 (Hausarbeit, eine Woche) die Erwartungs-Wert-Überzeugungen situativ die Wahrscheinlichkeit von Lerntätigkeiten vorher, wobei die Abnahme von Motivation auch mit einer Abnahme der Lerntätigkeiten über die Zeit einhergeht. Demgegenüber zeigt Manuskript 2 (Klausur, eine Woche) ebenfalls einen bedeutsamen Anstieg an Lerntätigkeiten. Insgesamt liefert die vorliegende Dissertation eine Vielzahl von Ausgangspunkten für zukünftige Forschung, um weiter zu untersuchen, wie und warum sich Motivation und Lernverhalten mit dem Näherkommen zeitlicher Bezugspunkte sowie mit dem Zielfortschritt verändern. Besonders interessant ist dabei die Frage, ob zeitliche Abzinsung ungeeignet ist, um die Veränderung von Motivation Studierender zu beschreiben, oder ob Erwartungs- und Wert-Überzeugungen anders operationalisiert werden sollten, um die zeitlichen Aspekte von Motivation besser zu erfassen. Insgesamt zeigen die Befunde der vorliegenden Dissertation, dass die Berücksichtigung und weitere Untersuchung zeitlicher Bezugspunkte im Rahmen pädagogisch-psychologischer Forschung lohnenswert sind, um ein besseres Verständnis der situativen Dynamik von Motivation und Lernverhalten zu erlangen