PUB - Publikationen an der Universität Bielefeld

## 1. Einleitung Die Bedeutsamkeit kooperativer Aktivitäten von Lehrerinnen und Lehrern wird im aktuellen schulpädagogischen Diskurs in mehrfacher Hinsicht hervorgehoben. Zunächst betonen Schulforscherinnen und -forscher mehrheitlich die Bedeutung kooperativer Arbeitsformen von Lehrkräften für Schule und Unterricht. Demnach können kooperative Aktivitäten von Lehrkräften nicht als Selbstzweck verstanden werden, sondern sollen der Verbesserung von Schule und Unterricht dienen, wovon wiederum die Schülerinnen und Schüler profitieren (vgl. z. B. Ditton 2000; Fussangel & Gräsel 2011, S. 669 f.; Terhart & Klieme 2006). Zudem kann die persönliche Bedeutsamkeit kooperativer Arbeitsformen für Lehrerinnen und Lehrer hervorgehoben werden. Beispielsweise können synergetische kooperative Aktivitäten in einer verbesserten Unterrichtsarbeit oder erlebten Arbeitsentlastung münden. Dies kann in Folge wieder den Schülerinnen und Schülern zugutekommen (vgl. z. B. Köker 2011, S. 63 ff.; Schaarschmidt 2005, S. 78). Bezugnehmend auf die persönliche Gewichtigkeit für Lehrerinnen und Lehrer ist die Frage nach der Be- und Entlastung durch kooperative Arbeitsformen Gegenstand der vorliegenden Dissertation. Diese Fragestellung wurde bisher nur begrenzt (quantitativ) empirisch erörtert. Unter Rückgriff auf Arbeiten der Lehrerbelastungsforschung (vgl. Böhm-Kasper 2004) werden in der vorliegenden Dissertation die Effekte verschiedener Kooperationspraxen von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext von Belastung und Beanspruchung untersucht. Zwei Typen der Kooperation von Lehrkräften werden fokussiert: Zum einen steht die Kooperation unter Lehrkräften, d. h. die professionelle Kooperation, im Zentrum der eigenen Analysen. Zum anderen sind kooperative Arbeitsformen von Lehrkräften mit weiteren pädagogischen Fachkräften, die sog. interprofessionelle Kooperation, Betrachtungsgegenstand. Letztgenannte kooperative Ak-tivitäten finden zumeist an Ganztagsschulen statt. Damit schließt die eigene Forschungsarbeit an die aktuelle Diskussion zur Kooperation an Ganztagsschulen an (vgl. z. B. Coelen & Otto 2008; Fischer u. a. 2011; Holtappels 2008; Speck u. a. 2011). ## 2. Professionelle Kooperation Zur begrifflichen Eingrenzung von professioneller Kooperation werden eine sozialpsychologische Kooperationsdefinition nach Spieß (2004) und ein darauf aufbauendes Modell der Lehrerkooperation nach Gräsel u. a. (2006) in der eigenen Dissertation genutzt. Spieß (2004, S. 199) erläutert als zentrales konstituierendes Element der Kooperation die gemeinsame Zielerreichung bzw. den gemeinsamen Aufgabenbezug. Weiterhin ist ein gewisses Maß an Vertrauen und an Autonomie für die Ausführung kooperativer Aktivitäten notwendig. Gräsel u. a. (2006) bestimmen anhand dieser Definition nach Spieß (2004) ein Modell zur professionellen Lehrerkooperation. Es werden drei Formen der Lehrerkooperation unterschieden: (1) der Austausch, (2) die gemeinsame Arbeitsorganisation und (3) die Kokonstruktion. Der Austausch stellt eine einfache Form der Kooperation dar, während die gemeinsame Arbeitsor-ganisation eine engere, und die Kokonstruktion die engste Form der Kooperation ist. In Abhängigkeit des Ausmaßes der gemeinsamen Zielerreichung, der Autonomie und des Vertrauens lassen sich die drei Ebenen der professionellen Kooperation differenzieren. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Modell nach Gräsel u. a. (2006) und weiteren Lehrerkooperationsmodellen werden in der Dissertation dargelegt (vgl. z. B. Kullmann 2010; Little 1990; Lütje-Klose & Urban 2014; Steinert u. a. 2006). Vorliegende empirische Befunde zur professionellen Lehrerkooperation zusammenfassend, kann festgehalten werden, dass der Austausch die vorherrschende Form der Kooperation im Schulalltag ist. Seltener kooperieren Lehrerinnen und Lehrer auf hohem Niveau (vgl. z. B. Fussangel 2008; Harazd & Drossel 2011; Soltau 2011; Steinert u. a. 2006). ## 3. Interprofessionelle Kooperation In der vorliegenden Dissertation wird ausgehend von der Lehrerkooperationsforschung die Definition der Kooperation nach Spieß (2004) und das Kooperationsmodell nach Gräsel u. a. (2006) auf die interprofessionelle Kooperation übertragen. Aus organisationstheoretischer Perspektive kann argumentiert werden, dass hinsichtlich der kontextuellen Einbindung an Schulen für verschiedene Kooperationspraxen Strukturäquivalenz besteht (vgl. z. B. Kuper & Kapelle 2012). Das neue definierende Element der interprofessionellen Kooperation ist die interprofessionelle Zusammensetzung in einer kooperativen Arbeitsform. Beispielsweise stellen sich die Fragen, inwieweit weitere pädagogische Fachkräfte in Abgrenzung zur Berufsgruppe der Lehrkräfte anders geartete berufliche Hintergründe und professionelle Selbstverständnisse in die gemeinsame Arbeit einbringen, in welcher Form eine gemeinsame Aufgaben- und Zielstellung erreicht werden kann oder eine vertrauensvolle und gleichberechtigte interprofessionelle Arbeit besteht (vgl. z. B. Breuer & Reh 2011; Speck u. a. 2011). Anders als die professionelle Kooperation kann die interprofessionelle Kooperation nicht an jeder Schule stattfinden, da nicht an jeder Schule andere pädagogische Berufsgruppen neben Lehrerinnen und Lehrern beschäftigt sind. Das steigende Interesse an der interprofessionellen Zusammenarbeit ist maßgeblich durch die aktuelle Ganztagsschulentwicklung beeinflusst, da im Rahmen des Aus- und Aufbaus von Ganztagsschulen verstärkt weitere pädagogische Fach-kräfte an Ganztagsschulen beschäftigt werden (vgl. z. B. Kolbe & Reh 2008; Maykus 2009; Otto & Coelen 2008; Speck u. a. 2011). Für die Untersuchung der interprofessionellen Kooperation an Ganztagsschulen liegen bisher nur wenige (bzw. erst seit jüngster Zeit) empirische Arbeiten vor. Gegenstand der eigenen Forschungsarbeiten ist die Entwicklung eines Messinstruments zur interprofessionellen Kooperation, um einen Beitrag zu leisten, diese Forschungslücke zu schließen. ## 4. Belastung und Beanspruchung Anknüpfend an die Lehrerbelastungsforschung kann die professionelle und interprofessionelle Kooperation in den Kontext von Belastung und Beanspruchung eingeordnet werden. Das Rahmenmodell schulischer Belastung nach Böhm-Kasper (2004) dient als zentrales Modell zur Erklärung der Belastung und Beanspruchung von Lehrkräften in der vorliegenden Dissertation. Das Modell ist originär in der erziehungswissenschaftlichen Forschung verankert. Es greift Elemente der klassischen Belastungs-Beanspruchungs-Sequenz in seiner handlungsregulations-theoretischen Interpretation (vgl. Rudow 1995) und Aspekte des transaktionalen Stressmodells nach Lazarus (1966) auf. Zudem ermöglicht es eine Integration ressourcenorientierter Ansätze (vgl. z. B. Antonovsky & Franke 1997). Drei konstituierende Bereiche können im Rahmen des Modells differenziert werden: (1) die Belastungsfaktoren, einschließlich ihrer Bedingungen im situationsübergreifenden und situativen Bedingungsfeld, (2) die subjektiven Deutungsprozesse und (3) die Beanspruchung, unterteilt in unmittelbare Beanspruchungsreaktion und langfristige Folgen (vgl. Böhm-Kasper 2004, S. 71 ff.). Für die eigene Forschungsarbeit werden die professionelle Kooperation und interprofessionelle Kooperation als wertneutrale Belastungsfaktoren, genauer gesagt, als Qualitäten der Sozialbeziehungen im situativen Bedingungsfeld, definiert. Als subjektiver Deutungsprozess wird das wahrgenommene Belastungserleben bestimmt. Als Beanspruchungsreaktion wird die Erschöpfung und als Beanspruchungsfolgen die psychosomatischen Beschwerden im Modell aufgenommen. Darüber hinaus wird der Tätigkeitsspielraum als ein weiterer Belastungsfaktor ergänzend in den eigenen Analysen betrachtet. ## 5. Forschungsleitende Fragestellung und empirischer Zugang Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht die Frage, ob und in welcher Form professionelle und interprofessionelle Aktivitäten zu einem Belastungs- oder Beanspruchungserleben für Lehrerinnen und Lehrer führen. Die übergeordnete Forschungsfrage der Dissertation lautet: Welche Bedeutsamkeit haben die professionelle und interprofessionelle Kooperation im Belastungs- und Beanspruchungsgeschehen für Lehrerinnen und Lehrer? Die be- oder entlastende Wirkung der professionellen Kooperation für Lehrerinnen und Lehrer wurde bisher in quantitativen empirischen Studien seltener betrachtet. Der überwiegende Teil der spärlichen bereits vorliegenden Studienergebnisse legen eine entlastende Wirkung der schulischen Kooperation nahe. Allerdings liegen auch vereinzelt Forschungsbefunde vor, die keine Wirkung oder eine negative Wirkung von professioneller Kooperation aufzeigen. Empirische Befunde zur be- oder entlastenden Wirkung der interprofessionellen Kooperation sind bisher kaum vorhanden. Drei empirische Studien dienen in der vorliegenden Arbeit dazu, die Forschungsfrage zu erörtern. Datenbasis bietet das Forschungsprojekt „Formen der Lehrerkooperation und Beanspruchungserleben an Ganztagsschulen“ (geleitet durch Prof. Oliver Böhm-Kasper, Prof. Cornelia Gräsel und Prof. Horst Weishaupt). Analysegegenstand sind Teilstichproben des Projektes, d. h. Haupt-, Real- und Gesamtschullehrkräfte in Nordrhein-Westfalen (NRW), welche an zwei quantitativen Erhebungen und einer qualitativen Interviewstudie teilnahmen. ## 6. Studie 1: Professionelle Kooperation im Kontext von Belastung und Beanspruchung Ziel der Studie 1 ist es, die professionelle Kooperation unter Lehrkräften in Kontext von Belastung und Beanspruchung quantitativ zu untersuchen. Für diese Untersuchung wurden Lehrerinnen und Lehrer an Haupt-, Real- und Gesamtschulen zu zwei Messzeitpunkten schriftlich befragt. Eine Stichprobe mit N = 1241 Lehrkräften, welche zum ersten Messzeitpunkt an der Untersuchung teilnahmen und eine Stichprobe mit N = 374 Lehrkräften, welche zu beiden Messzeitpunkten an der Studie mitwirkten, gehen in die Analysen ein. Auf Basis deskriptiver Analysen zeigen sich für die Ausprägungen der Formen der professionellen Kooperation die folgenden Befunde: Einfache Formen der Kooperation sind an Schulen häufiger anzutreffen als elaborierte Formen. Weiterhin lassen sich anhand varianzanalytischer Auswertungen Unterschiede hinsichtlich der Kooperationshäufigkeit in Abhängigkeit des Schultyps finden. Lehrkräfte an Realschulen praktizieren signifikant häufiger verschiedene Formen der Kooperation im Vergleich zu ihren Kolleginnen und Kollegen an Haupt- und Gesamtschulen. Diese Ergebnisse sind erwartungskonform. Die Beziehungen von Kooperation zur Belastung, Beanspruchung und dem Tätigkeitsspielraum wurden anhand von bivariaten Korrelationsanalysen und mittels Strukturgleichungsmodelle geprüft. Entgegen der aufgestellten Hypothesen sind im Quer- und im Längsschnitt keine substantiellen Zusammenhänge zwischen den Formen der professionellen Kooperation und den Indikatoren des Belastungserlebens zu finden. Für die Assoziationen zwischen den Formen der Kooperation und den Facetten der Beanspruchung zeigen sich im Querschnitt zwar hypothe-senkonform signifikant negative Korrelationen, doch finden sich diese Assoziationen nicht im Längsschnitt. Analog lassen sich die Ergebnisse anhand der linearen Strukturgleichungsmodelle lesen: Die professionelle Kooperation zeigt keine belastungs- und beanspruchungsmindernde Wirkung. Demgegenüber entsprechen die Ergebnisse zur Beziehung von Belastung, Beanspruchung und dem Tätigkeitsspielraum den vorab formulierten Annahmen. Anhand der Strukturgleichungs-modelle zeigt sich, dass ein höherer Tätigkeitsspielraum negativ auf das Belastungserleben wirkt. Ferner bedingt ein höheres Belastungserleben eine höhere Beanspruchung. Zusammen-fassend findet zwar das Rahmenmodell schulischer Belastung nach Böhm-Kasper (2004) empirisch Bestätigung, doch kommt der professionellen Kooperation keine Bedeutung in diesem Modell zu. ## 7. Studie 2: Exploration und Fragebogenentwicklung zur interprofessionellen Kooperation Anliegen der Studie 2 ist es, die Ausgestaltung der interprofessionellen Kooperation an Ganztagsschulen qualitativ zu explorieren und die Ergebnisse dieser qualitativen Untersuchung in die Entwicklung eines Fragebogens zur Messung der interprofessionellen Kooperation einfließen zu lassen. Die Entwicklung eines Fragebogens zur Messung der interprofessionellen Kooperation kann als notwendiger Schritt erachtet werden, um anschließend im Rahmen einer quantitativen Untersuchung die Frage nach der Wirkung der interprofessionellen Kooperation für Lehrerinnen und Lehrer zu klären (vgl. Studie 3). Im Rahmen der qualitativen Studie wurden elf Lehrerinnen und Lehrer an verschiedenen Ganztagsschulen (an Haupt-, Real- und Gesamtschulen) interviewt. Die Interviews wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) ausgewertet. Zwei thematische Kooperationsanlässe können auf Basis der Interviewstudie herausgearbeitet werden: Zum einen berichten Lehrerinnen und Lehrer von einer thematischen Verknüpfung mit dem Unterricht, z. B. für ein zeitlich begrenztes gemeinsames Unterrichtsprojekt. Zum anderen bieten sich aufgrund von Problemen und individueller Förderung von Schülerinnen und Schüler Kooperationsanlässe. Allerdings lassen sich keine verschiedenen Qualitäten bzw. keine elaborierten Formen der interprofessionellen Kooperation finden. Vielmehr überwiegt, wenn überhaupt, als konkrete Kooperationspraxis der punktuelle Austausch. Beispielsweise findet eine kurze Absprache zwischen Tür und Angel oder ein spontanes Gespräch statt, um die Abgabe und Übernahme von Verantwortungsbereichen und Aufgaben zu klären. Weiterhin wurden die Be- oder Entlastungserfahrung der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich der interprofessionellen Zusammenarbeit exploriert: Die Lehrinnen und Lehrer erleben u. a. die Möglichkeit, erzieherische Aufgaben an weitere pädagogische Fachkräfte abgeben zu können, als eine Entlastung. Weiterhin werden auf Basis der Ergebnisse der Interviewstudie drei Skalen zur interprofessionellen Kooperation entwickelt und mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse mit N = 419 Ganztagslehrkräften geprüft. Zwei Skalen bilden die beiden gängige Kooperationsformen ab: den unterrichtsbezogenen Austausch und den schülerbezogenen Austausch. Eine dritte Skala repräsentiert das Entlastungserleben durch die interprofessionelle Kooperation. Die beiden Skalen zum interprofessionellen Austausch werden in der darauffolgenden Studie genutzt. ## 8. Studie 3: Interprofessionelle Kooperation im Kontext von Belastung und Beanspruchung Studie 3 ist in Analogie zur Studie 1 zu sehen, welche die professionelle Kooperation im Belastungs- und Beanspruchungskontext ins Zentrum einer quantitativen Untersuchung stellt. In dieser Studie wird die interprofessionelle Kooperation unter Lehrkräften im Kontext von Belastung und Beanspruchung quantitativ untersucht. N = 419 Ganztagsschullehrerinnen und -lehrer an Haupt-, Real- und Gesamtschulen nahmen an einer Befragung im Querschnitt teil. Die Ergebnisse zur interprofessionellen Kooperation zeigen, dass der schülerbezogene Austausch die weit häufigere Kooperationspraxis im Vergleich zum unterrichtsbezogenen Austausch ist. Der unterrichtsbezogene Austausch ist an den untersuchten Ganztagsschulen fast nicht existent. Gleichzeitig finden beide Formen des interprofessionellen Austauschs an den untersuchten Ganztagrealschulen in der Regel seltener als an den Haupt- und Gesamtschulen statt. Bei einem Vergleich von interprofessionellen kooperativen Aktivitäten und der professionellen Kooperation offenbart sich, dass das Ausmaß des interprofessionellen Austauschs hinter dem professionellen Austausch zurück bleibt. Über Schultypen hinweg zeigt sich ein ähnliches Kooperationsmuster, unabhängig davon, ob Lehrerinnen interprofessionell oder professionell zusammenarbeiten. Bivariate Analysen und ein lineares Strukturgleichungsmodell wurden berechnet, um den Stellenwert des interprofessionellen Austauschs im Kontext von Belastung und Beanspruchung zu analysieren. Entgegen der Erwartung sind die Formen des interprofessionellen Austauschs in keiner Weise mit den Indikatoren des Belastungs- und Beanspruchungserleben verbunden. Das theoretische Modell zur schulischen Belastung kann anhand der empirischen Daten nur in Teilen bestätigt werden. Die postulierte Belastungs-Beanspruchungs-Sequenz lässt sich abbilden, doch hat der interprofessionelle Austausch in diesem Kontext keine Bedeutung. ## 9. Diskussion In den eigenen Analysen zeigt sich quantitativ, dass weder die professionelle Kooperation noch der interprofessionelle Austausch eine entlastende Wirkung auf das Belastungs- und Beanspruchungserleben haben. Gleichzeitig ist hervorzuheben, dass diese kooperativen Arbeitsformen auch nicht zu einem erhöhten Belastungserleben für Lehrerinnen und Lehrer führen. Die quantitativen Befunde stehen im Widerspruch zu verschiedenen qualitativen Studien: Mehrere qualitative Arbeiten belegen, dass Lehrerinnen und Lehrer sowohl durch die professionelle Lehrerkooperation als durch die interprofessionelle Zusammenarbeit zumeist eine Entlastung erfahren (vgl. z. B. Böttcher u. a. 2011; Köker 2011; Olk u. a. 2011). Dies offenbart sich auch in der qualitativen Studie zur interprofessionellen Kooperation der eigenen Dissertation: Lehrerinnen und Lehrer berichten ein Entlastungserleben durch die Kooperation mit weiteren pädagogischen Fachkräften. Unter anderem ist denkbar, dass sich die berichtete entlastende Wirkung von Kooperation nicht quantifizieren lässt. Die Ergebnisse verschiedener Studien und der eigenen Untersuchung zeigen, dass höhere Formen von professionellen kooperativen Aktivitäten in der Breite seltener zu beobachten sind. Weiterhin bleibt die interprofessionelle Kooperation an Ganztagsschulen noch deutlich hinter der professionellen Kooperation zurück. So sind engere Formen der interprofessionellen Kooperation im Schullalltag der Lehrerinnen und Lehrer eher nicht beobachtbar. Es kann argumentiert werden, dass gerade enge Formen der Kooperation eine entlastende Wirkung entfalten. Aufgrund der Diskrepanz zwischen theoretischen Modellen und empirischer Realität bleibt zu diskutieren, welche weiterführenden Forschungsprojekte zur Betrachtung der Kooperationswirkung ertragreich sind. Möglichkeiten für fortführende Studien werden auf Basis der eigenen Erkenntnisse aufgezeigt.